誰かに教えると、なぜ学びが深まるのか――プロテジェ効果の可能性

「教えている」と思うだけで、生徒は資料を読み込んだ

代表的な研究として知られるのが、スタンフォード大学のチェイスらが2009年に発表した論文である。彼らは「ベティーズ・ブレイン」というソフトを使い、米国の中学生62人を対象に実験を行った。このソフトでは、生徒がコンピューター上のキャラクターに知識を教え込み、キャラクターがどこまで理解したかをクイズで確かめられる。実験では、同じソフトを使いながら、一方の生徒には「キャラクターに教えている」と伝え、もう一方には「自分のために学んでいる」と伝えた。違いは、この認識だけである。

結果は明快だった。「教えている」と考えた生徒は、初日の時点で資料を読む時間が2倍近くに達し、知識同士の関係を整理し直す回数も多かった。学習成果を測るテストでは、知識を組み合わせて応用する難しい問題ほど、教える側の生徒が優位に立った。しかも、その効果はもともと成績が低かった生徒で最も大きかったという。（Chaseら、2009年）

この研究が面白いのは、教材の中身ではなく、学ぶ目的と役割に目を向けた点にある。「自分の点数を上げるため」に、「相手ができるようになるため」という目的が加わる。研究者たちは、その背後にある心理として、教える相手への責任感のほか、うまくいかなくても「教え方が悪かった」と捉えられるため自分の能力を疑わずに済むこと、努力すれば相手の理解を良くできるという見通しが持てることを挙げている。ただし、彼ら自身が認めているとおり、どの仕組みがどれだけ効いているのかは、まだ検証の途上にある。

教えるつもりで読むだけで、思い出せる量が変わる

関連する研究は、実際に教える前の段階にも光を当てている。2014年に発表された別の実験では、参加者を二つの群に分け、一方には「あとでテストを受ける」、他方には「あとで別の学生に教える」と伝えたうえで、同じ文章を読ませた。実際には全員がテストを受け、誰も教えていない。それでも、教えるつもりで読んだ側のほうが、内容をより多く、しかも整理された形で思い出し、要点を問う設問にもよく答えられた。教えるという見通しを持つだけで、読み方そのものが変わったのである。（Nestojkoら、2014年）

もっとも、ここまでの話を「人に教えれば必ず成績が上がる」と一括りにするのは早い。教えるつもりで学ぶこと、実際に説明すること、相手に責任を感じること。この三つは別々の要素であり、それぞれが学習のどこに効いているのかは、分けて考える必要がある。

効いているのは「話すこと」か、「思い出すこと」か

まず、説明する行為そのものに目を向けてみよう。経済の仕組みを人に話すとき、専門用語を並べるだけでは、相手が理解したかどうか確かめようがない。「金利が上がると、なぜ企業の行動が変わるのか」と聞かれれば、金利と借り入れ、投資といった知識同士のつながりを、自分の言葉でたどるしかない。その途中で言葉に詰まったなら、そこが理解の穴である。説明できなかった箇所は、何を学び直すべきかを具体的に教えてくれる。

もう一つ見落とせないのが、資料を見ずに思い出すという行為だ。2018年に発表された研究では、学生124人にドップラー効果に関する文章を10分間学ばせたあと、四つの群に分けた。資料を見ずに説明動画を撮る群、用意された原稿をそのまま読み上げて撮る群、覚えている内容を書き出す群、そして無関係な計算問題を解く群である。1週間後に抜き打ちで理解度テストを行うと、資料なしで説明した群と書き出した群が、原稿を読み上げた群と計算問題の群を上回った。そして、上位二つの群の成績にはほとんど差がなかった。研究者らはこの結果から、教えることの効果の中核は、記憶から知識を取り出す練習にあると論じている。この見方の当否はなお検証が続いているが、少なくとも、話す行為そのものと、話しながら頭の中で何をしているかは、分けて捉える必要がある。（Kohら、2018年）

教材の量より、学習者に任せる役割を見る

日常に取り入れるなら、短い説明の機会から始めればよい。本を読み終えたら、学んだ内容を家族や同僚に3分で話してみる。学校なら、生徒同士で解き方とその理由を説明し合う。職場なら、研修を受けた人が、学んだことを小さな事例と一緒に共有する。いずれの場合も、まず自分の言葉で説明し、つまずいた箇所を資料で確かめ、説明を直す。この往復を一度は組み込むことが要点だ。

その際、聞き手を単なる練習台にしないための配慮も欠かせない。相手が何を知りたいのかを先に確かめ、説明を受けた側が質問や異論を返せる場にする。間違った説明がそのまま定着しないよう、必要に応じて教師や詳しい人が内容を確認できる仕組みもあったほうがよい。話すのが得意な人ばかりが教える側に回らないよう、役割を交代させる工夫も要る。

教育事業を見る投資家や、人材育成を担う経営者にとっても、この視点は使える。教材の量や説明の分かりやすさだけでなく、学習者自身が考え、説明し、修正する機会がサービスに組み込まれているかを見るのである。利用時間が長いことは、理解が深まったことを意味しない。後日、自力で説明できるか、別の問題に知識を使えるかまで確かめて、初めて成果と呼べる。

見るときに混同してはいけないのが、説明の流暢さと内容の正確さだ。説得力のある話し方を身につけても、理由や根拠が曖昧なままなら、深い理解の証拠にはならない。教育サービスとして広げるなら、短時間の実験で確認された効果が、長期の利用や異なる学習者でも続くのかを検証する必要もある。

こうした研究を踏まえると、AIを「学習者の説明を聞き、質問を返す相手」として設計する応用も考えられる。ただし、AIとの会話が成立したことを、そのまま学習成果とみなすことはできない。人が教える側に立つことの価値を、どう再現し、どう検証するか。問われているのはそこである。

プロテジェ効果が示しているのは、学びを支える動機が、自分の利益だけに限られないということだ。誰かの理解を助けたいという目的が、学びに向かう努力を引き出す。教育を考えるとき、学習者に何を渡すかと同じくらい、学習者にどんな役割を任せるかに目を向けるべきだろう。